Реферат: Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи
Детский сад №9
Лужского отдела образования
Тупикова Ирина Владимировна
Учитель-логопед
РЕФЕРАТ
«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики
дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи».
1999 год
План реферата.
1.
Профилактика дислексии —
актуальная проблема в современных условиях…………………..стр 3-4.
2.
Обоснование избранной темы, роль и
значение профилактики нарушений чтения………..стр 5-9.
3.
Основные направления и новые
аспекты работы в современных условиях. стр 10-12.
4.
Раскрытие динамики и состояние
практики по данной проблеме, на основе анализа личного опыта:
а)
какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;
б)
что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;
в)
как эти изменения отразились на количественных и качественных результатах. Чем
определились достижения……………….………...стр 13-18.
5.
Оценка пути совершенствования
работы, план дальнейшей работы по теме…….………стр 18-20.
1)
Профилактика дислексии —
актуальная проблема в современных условиях.
Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач
дошкольного логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что
между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь.
Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с
недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень
возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения
усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через
чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом
общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во
всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет
широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики
дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.
Исследования изобразительно-графических способностей
детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99
уч. год), из методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.),
подтвердили правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-рисунок:
«дом, дерево, человек», без каких-либо дополнительных указаний. После
подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной группы составляют группу
риска по дислексии. В рисунках отсутствовало большинство существенных деталей.
30% детей показали незрелость изобразительных способностей.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи
значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали
исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет
и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82%
детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу,
вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию
первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее
количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт
речь, когда имеют в виду патологию.
2)
Анализ ошибок и трудностей, с
которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению и
показывает роль и значение профилактики дислексии.
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие
недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и
лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый
и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в
условиях массовой школы. Дети менее глубоким недоразвитием речи (третий
уровень) В первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения
и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок,
обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного
запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в
течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к
обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы
овладевания чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения
часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых
разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы
в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего
слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы
читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит
к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся
по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же,
прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое,
неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести
замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки
которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако
заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом
случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах
буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами заменяются
целые слоги.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие
ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но
количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда
можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное
окончание слов.
Степень сформированности навыка чтения у детей может
быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные
ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется
также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных
слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей
слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим
звуком или осмыслить читаемое.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным
овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков,
неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение
воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно
воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б.
Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует
связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при
запоминании начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание
буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное
узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок
соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.
Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких
звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются
обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять
звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе
слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется
зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в
их состав.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет
формирование чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,
Для правильного зрительного восприятия и узнавания
слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно
чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произносить.
Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей
слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше
владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова.
У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом
звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не
происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на
побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их
названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим
недоразвитием речи.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения
связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова.
Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не
сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова
другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение
отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что приводит
нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает
резко замедленный темп чтения.
Степень сформированности навыка чтения может быть выражена
различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического
недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у
них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том,
что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают
характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда
имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут
сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это
приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что
способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении
техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса
чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим
недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок
поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995
г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А.
Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи
готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих
детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в
формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа.
Важными условиями предупреждения дислексии являются —
раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.
3)
Преодоление общего
недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.
Основные направления логопедической работы:
1.
Развитие фонематического
восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы,
тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по
звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового
анализа.
2.
Работа над звукопроизношением.
Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения,
замены, отсутствия звука).
3.
Развите навыков звукового анализа
и синтеза
Выделение из предложения слов, из слов слогов, из
слогов звуков.
Различать между собой любые звуки речи, как гласные,
так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые
звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь
определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать
слова на заданный звук или слог.
4.
Обогащение словарного запаса и развитие
практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способом
словообразования с помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл,
перешёл) или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например:
пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов.
Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5.
Развитие грамматических навыков.
Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием
и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям
картинок, распространение и сокращение предложений.
6.
Развитие связной речи.
Ведётся работа по обучению составлению описательных
рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки
произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их
слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно
меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми
словами выражениями.
Естественно, что при обучении чтению возникнет много
ошибок, обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать
звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда
и грубое искажение прочитанного.
Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить
фонетическую сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.
Работа ведётся с использованием современных методик:
Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна
(1996 г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З.
Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
Используя в работе методики данных авторов, устранение
недостатков устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим
звуковым методом.
В первую очередь специальными логопедическими приёмами
исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков.
При устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность
в работе над звуками одной фонетической группы, с тем, чтобы постепенно
выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность
учитывает постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более
сложным.
Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию
звукового анализа и синтеза.
Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития
речи (III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи:
а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;
б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое
восприятие;
в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков,
т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи
обычно звучат недостаточно отчётливо, смазанно;
г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;
д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые
сменивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими
буквами;
е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза,
с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их
к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.
Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа
каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет
детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и
последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.
4)
В группах с общим
недоразвитием речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой
аналитико-синтетический метод профилактики дислексии предлагаю разделить,
исходя из анализа личного опыта, на два этапа:
1.
Первый год обучения. Безбуквенный период.
Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
2.
Второй год обучения. Буквенный период.
Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и
предложений.
На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у
дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической
системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые
приёмы.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она
может быть использована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра —
основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две
цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая,
ради которой действует ребёнок. Важно, что бы эти две цели дополняли друг друга
и обеспечивали усвоение программного материала.
Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются
пособием изготовленным для звукового анализа слова. (Приложение №)
На занятиях по формированию фонетической стороны речи
постепенно вводится следующий наглядно-игровой материал:
Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»;
изучая согласные звуки, вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ
обратных слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик».
Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу прямого слога. Сочетание
согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной: «мальчики девочка стоят
парой».
а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание
согласного и гласного (СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале
произнесения слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на
артикуляцию согласного. Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное
сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в таких слогах
артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку трудно
первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например, разбирая слово
лампа, часто вместо первого звука [м] дети называют целое сочетание СГ [ма],
т.к. воспринимают этот комплекс звуков как единое целое, ведь артикуляторная пауза
между звуками не возникает, что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с
гласным. Детей нужно специально обучать выделению звуков из сочетания СГ.
Сформировать это умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей
к обучению грамоте.
Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся
с основными единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением «мальчика
и девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и «девочка» по отдельности).
Данными единицами чтения они будут пользоваться на протяжении всего периода
обучения. К концу года дети могут составлять из карточек односложные слова
(типа: дом, мак, дуб) и выполнять полный звуковой анализ и синтез.
На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы
и совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие
используется на занятиях, только дополняется фишками, которые будут служить
«рубашками» для «девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые согласные будут различаться
по цвету. В школах города используют два цвета для обозначения твёрдости и
мягкости согласных звуков, поэтому и в данном пособии фишки — «рубашки» двух
цветов: Чёрный цвет – твёрдые согласные, синий цвет – мягкие согласные.
Звонкость и глухость согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием на
фишке - «рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых связок
переходит в зрительный образ «колокольчик».
Данное пособие используется на каждом занятии по обучению
грамоте, что позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза
слов. Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги и
слова из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия, позволяет
составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой структуры, что решает
задачу опережающего обучения.
Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности
звукового аналитико-синтетического метода профилактики дислексии.
б) При обучении грамоте в подготовительной группе были
внесены изменения в последовательность изучения букв. Это повысило
эффективность работы по пропедевтике чтения.
В начале изучаются первые пять гласных букв:
А,У,О,Ы,Э. Затем изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой
согласной буквы, сразу же идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ;
МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.
На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева
(1998 г.). Читая таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу
чтения, и в тоже время знают, что прямой слог состоит из двух звуков.
Тренируясь в технике чтения слогов, дети не теряют способность к звуковому
анализу. Перейдя к работе над словом, необходимо использовать «кубики зайцева»
и читать, осуществляя синтез слова, по единицам чтения. Составив тоже слово по
описанному выше пособию, легко произвести звуковой анализ.
Затем изучаются другие пять гласных букв
(я,ё,ю,и,е) и остальные согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками,
а так же постоянно ведётся звуковой анализ слов.
Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей
возникают трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения
легче преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий на
букву. Например: О - обруч или колесо, П – перекладина или ворота, Н – носилки
и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные образы помогают детям запомнить
начертания и пространственное расположение буквы. Конечно, наряду с данным
способом запоминания используются и другие, такие как: конструирование букв,
выкладывание из палочек, печатание, раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые
буквы и анализируя звуковой состав слов, проводится работа и с предложением.
1.
Составляется предложение по специально
подобранной картинке или по опорным словам. Даётся правило: Первое слово в
предложении пишется с большой буквы в конце предложения ставится точка.
Чертится схема предложения.
.
2.
определяется количество и порядок слов в
предложении. Все слова в предложении пишутся отдельно.
.
.
3.
Слова в предложении делятся на слоги.
.
.
.
4.
Выполняется полный звуковой анализ слов.
—
гласный звук;
—
согласный, твёрдый, глухой звук;
—
согласный, твёрдый, звонкий звук;
—
согласный, мягкий, глухой звук;
—
согласный, мягкий, звонкий звук.
5.
Разбирается предложение по вопросам,
устанавливаются связи слов в нём по смыслу и выделяются на слух окончания
некоторых слов (например, существительного и прилагательного).
6.
Повторяется, всё предложения и
записывается, предварительно вспомнив правила правописания уже знакомые детям.
7.
Прочитывается записанное предложение.
После знакомства с предложением, переходим к работе над текстом. На занятиях по
развитию связной речи, дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать,
составляют рассказы по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из
предложений. Этот вид работы включает в себя: чтение в слух текста из
четырёх-пяти предложений с паузами после каждого из них; счет предложений в
рассказе. Затем проводится разбор и чтение доступных текстов, составленных из
пройденных букв.
Например.
|
|
|
ШАЛУН
Вот кот. Он
уронил бидон. Молоко потекло.
Кот лакал
молок
|
|
Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом
выделены первые буквы предложений и точки. Указкой показываем начало и конец
предложений. Определяем количество предложений в рассказе. Читаем текст,
соблюдая паузы после каждого предложения. После, дети самостоятельно читают и
определяют количество предложений в тексте.
При таком порядке работы дети многократно повторяют материал,
анализируя в нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не механически,
а осознанно, на основе осмысления различных заданий. Чтобы обеспечить системный
подход к проведению занятий, необходимо следовать календарно-тематическому
планированию. (Приложение№)
в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте,
является основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике,
значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны речи (См. приложение:
Динамика развития фонетической стороны речи).
Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие,
был отмечен значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило
создать базу для полной и значительной коррекции речевых дефектов с последующим
выпуском детей в массовую школу.
5)
На основании выше изложенного,
следует отметить, что в коррекционных группах с общим недоразвитием речи
созданы все условия для преодоления речевых дефектов и подготовки детей к
школьному обучению.
Необходимо
продолжить и расширить работу по совершенствованию звукового
аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что велика вероятность
проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи.
Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего
возраста в первые классы, и эта тенденция закрепляется.
Среди детей логопедических групп есть такие, которые
обучались один год, вместо положенных двух лет по программе коррекции общего
недоразвития речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя диагностика
дает лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы общего недоразвития
речи детей четырехлетнего возраста. Для того, чтобы к шести годам достичь того
уровня развития, который достигался раньше к семи годам. Такой подход позволит
провести коррекционное обучение в полном объеме.
У детей будет сформирована полноценная речь, что даст
возможность не только преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к
школе. В шесть лет, после полного курса коррекционного обучения, дети будут
лучше подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники.
В первый год обучения следует особо обратить внимание
на развитие фонематического восприятия.
В процессе логопедической работы у детей должно,
прежде всего, сформироваться умение контролировать своё произношение, а также
умение исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.
Работу по развитию фонематического восприятия, для первого
года обучения в группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит на
шесть этапов:
1)
Узнавание неречевых звуков;
2)
Различие одинаковых слов, фраз,
звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;
3)
Различение слов, близких по звуковому
составу;
4)
Дифференциация слогов;
5)
Дифференциация фонем;
6)
Развитие навыков элементарного звукового
анализа.
На
второй год обучения вводится система специальных упражнений, (описанная выше),
и направленная на пропедевтику чтения. У детей продолжает развиваться умение не
только правильно произносить, но и различать все фонемы родного языка.
Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно
формирует навык послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты,
отвечают на вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.
По окончании обучения, дети выпускаются в массовую
школу со значительным улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а
также умеют читать и подготовлены к усвоению школьной программы.
ЛИТЕРАТУРА
1)
Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
2)
Р.Е. Левина Основы теории и
практики логопедии М., 1968.
3)
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В.
Чиркина Основы логопедии М.,1989
4)
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.
Филичева Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
5)
А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия
у детей С Петербург 1995
6)
Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов М., 1991
7)
Т.А. Ткаченко если дошкольник
плохо говорит С Петербург, 1997
8)
Т.А. Ткаченко В первый класс без
дефектов речи С Петербург 1999-
9)
В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева
Чтение и письмо М., 1995
10)
Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина
Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального
детского сада М.,1993ю
