Курсовая работа: Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ
ШКОЛЕ
5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время в связи
с гуманитаризацией и демократизацией школьного образования большое внимание
уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы с учащимися.
Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися
коммуникативной компетенцией как межкультурному общению на иностранном языке
(ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента. Данная
проблема занимает многих известных российских ученых-методистов, таких как В.В.
Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов и учителей-практиков.
Открытость политики
Российской Федерации мировому сообществу и являющаяся следствием этого интернационализация
всех сфер повседневной жизни общества стимулировали возникновение в нашей стране
возможностей реального использования иностранных языков как средств взаимодействия
разных национальных культур и традиций.
Показ по телевидению передач
зарубежных телекомпаний, наполнение российского рынка товарами иностранных
фирм, мультимедийные средства и Интернет, расширяющиеся партнерские связи
отечественных школ с иностранными – все это представляет реальную возможность
вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами
информации о стране изучаемого языка.
Все эти обстоятельства
ведут к необходимости как можно раньше приобщать ребенка к иностранному языку
не только как к средству общения, но и как к средству познания другой
национальной культуры. Это позволит учащемуся сравнить культуру своей страны с
культурой изучаемого языка, а также расширить его возможности для участия в
межкультурной коммуникации.
Среди проблем, которые
обсуждаются в современной методике обучения ИЯ находится и проблема
страноведения и лингвострановедения. Вопросам ознакомления учащихся с
лингвострановедческим материалом на уроках ИЯ уделяется особое внимание как в
Российской, так и в зарубежной методической литературе.
И тем не менее, формы и проблемы
реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке ИЯ
ждут дальнейшего решения.
Актуальность этой
проблемы обусловила выбор темы нашей курсовой работы “Обучение межкультурной
коммуникации в условиях средней школы”.
Цель нашего исследования
состоит в поиске наиболее эффективных путей реализации страноведческой и
лингвострановедческой информации в обучении иностранным языкам (французскому и
английскому) в условиях средней школы.
Данной целью обусловлен
спектр задач, который нам необходимо решить в ходе исследования:
– определить цель и
содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной
компетенции;
– рассмотреть подходы к
организации обучения лингвострановедческой компетенции в отечественной и
зарубежной методиках преподавания ИЯ;
– исследовать вопросы
специфики обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы;
– проанализировать опыт
обучения межкультурной коммуникации в УМК “Синяя птица”;
– организовать опытное
обучение межкультурной коммуникации по теме курсовой работы.
При решении названных
задач нами были использованы следующие методы исследования:
– изучение методической
литературы по проблеме исследования;
– анализ зарубежных и
отечественных учебных пособий по французскому и английскому языкам с точки зрения
содержания и приемов реализации лингвистического подхода;
– изучение и обобщение
опыта обучения школьников культуре страны изучаемого языка;
– изучение и обобщение
опыта обучения школьников культуре своей страны средствами иностранного языка;
– наблюдение за процессом
обучения иностранным языкам в период педагогической практики на IV-V курсах.
В первом разделе раскрывается
вопрос о целях обучения ИЯ на современном этапе. Во втором и третьем разделах
нашей работы определяется цель и содержание лингвострановедческих знаний как
аспекта иноязычной коммуникативной компетенции, а также подходы к организации
обучения лингвострановедческой компетенции в отечественной и зарубежной методиках
преподавания иностранных языков.
В конце работы помещен список
используемой нами литературы.
1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В конце 90-х годов в отечественную
методику прочно вошло понятие “межкультурная компетенция” как показатель сформированности
способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как
важная категория новой научной парадигмы. Обращение к новой научной парадигме в
лингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых
наиболее значимыми являются следующие. Современная геоэкономическая и
геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем
жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со
всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить
гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий,
культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом,
с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания
и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Отсюда
очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по
проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у
учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация
трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических
процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным
сообществам.
Общению в межкультурных
ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом,
всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных
лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на
разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее
оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные
лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности
индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины
мира. Речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации.
Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоения
учащимися иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которого
можно выделить отношение индивидуума к себе, к миру.
Осваивая каждый новый
язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего
мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он в нем
видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека
исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных
средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком
беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда
через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через
призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях
складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность
познается в моменты выхода за пределы границ системы. Используя свой лингвокультурный
опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной
коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи
и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их
чужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурная
коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время
как коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целый
ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь
идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования
межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:
– употреблять ИЯ в
аутентичных ситуациях межкультурного общения;
– объяснить и усвоить
чужой образ жизни;
– расширить
индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей
изучаемого языка [Верещагин, Костомаров, 1993].
Навыки и умения, познания
и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, в
контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал
и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится
к пониманию современной цели обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего
выход” на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные
качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности
в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов
и их культурой иного языкового образа мира.
Интегративность данной
цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного,
педагогического.
Первый аспект
прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции,
второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной
лингвокультуры и средств развития межкультурной компетенции и личности в целом.
Педагогический аспект призван определить модус внелингвистического
существования (поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам
личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия,
относятся и самостоятельность, активность эмпатия. В основе последней лежит
опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию
его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к
другому образу мысли.
Межкультурная парадигма
требует реализации в лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных
и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [Верещагин,
Костомаров, 1993].
Первый подход
лингвоэтноэкономический – нацелен на осознание учащимися важности и
необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к
определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в
том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической
идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном
уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности
к межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте
межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на
изучение и освоение традиций к европейской и мировой культур, что требует знания
языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает
человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом
пространствах. Это дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир.
Для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре
которого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.
Цель обучения ИЯ
развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к
использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия – самым
естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его
усвоения.
Содержание обучения
неродным языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а
основа для развития способности “смотреть на мир глазами носителя языка”. Ни
один зарубежный учебник не может удовлетворить потребности российской школы,
поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно ограничивать учебный процесс
лингвокультурными параметрами страны.
Существенное место в учебном
процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это процесс должен быть
направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого
языка при сохранении природного стиля общения, которое призвано отличать его
речевое и неречевое поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками.
Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы,
предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая
учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических,
методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ
как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой.
Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре
сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной
реальности и средств и структурирования.
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Одним из ведущих
принципов обновленного процесса межкультурного образования в средней школе
становится принцип культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся
основывается на общечеловеческих ценностях и строится в контексте диалога своей
страны и культуры стран изучаемого языка. В этой связи предмет Иностранный язык
занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше осознают особенности
национальной культуры и знакомятся в итоге с общечеловеческими ценностями. Как
же на уроке иностранного языка преподаватель может познакомить своих учеников с
достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого практически на любом
уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий и
лингвострановедческий компоненты.
Эти социокультурные
знания о мире, эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.
Вполне можно согласиться
с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова
о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами
фоновых знаний.
К первой группе они
отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать.
Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной
этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые
знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп
(врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с
особенностями региона [Тер-Минасова, 2000].
Считается, что в общем
плане обучение иностранным языкам должно подразумевать приобщение к языковому
сознанию народа – носителя языка. Применительно к обучению в средней школе
приобщение к третьей и четвертой группам фоновых знаний не входит в задачи
овладения языком, так как нет объективных возможностей знакомства с
особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение
общению на иностранном языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым
овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы.
В противном случае не исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими
к разным культурам. Различаются невербальные средства общения. Так, русский,
останавливая проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации
поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.
Существуют различия и в
речевом этикете. К примеру, русские при встрече и прощании пожимают руку, но
для японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они при встрече и
прощании обмениваются поклонами.
Таким образом, обучение
общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает
овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет
практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая направленность
обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных
целей (как и на других учебных предметах), но также вполне конкретных практических
целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии
обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не
следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для
сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности
восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся
должны получить знания по основным темам национальной культуры Великобритании.
США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям,
образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка
(это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).
Задачи преподавателя
научить:
– понимать устные и
письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;
– правильно и
самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;
– критически оценивать
предлагаемый материал и активно работать с ним;
– использовать
соответствующую справочную литературу и словари;
– отстаивать свою точку
зрения и осознанно принимать собственное решение;
– выполнять проектные
работы и рефераты;
– работать самостоятельно
и в коллективе [Верещагин, Костомаров, 1993].
Что касается основ
обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент с его потребностями
и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться
радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения
предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их
сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет
уровня обученности школьников и должен реализовываться через:
– использование материала
разного уровня трудности (работа с индивидуальными карточками, когда каждый
ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);
– использование
вербальных опор различной степени развернутости (от ЛСС – логико-синтаксических
схем до ключевых слов и выражений);
– разные способы
контроля.
Все это способствует
вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями
в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает время активной работы учеников и
ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи
главным в своей работе мы считаем моделирование такого процесса обучения на
уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и
интересами. Это требует от учителя подбора таких видов деятельности на уроке,
чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего
труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение
ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет
интегрировать знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное
образование.
Качество обучения во
многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий
материал. Актуальные и интересные материалы о жизни в странах изучаемого языка,
познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные комментарии
и тренировочные упражнения делают пособия удачным дополнением к любым
учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого
содержания должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при
описании реалии стран изучаемого языка.
Усваивая новый язык,
человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное
богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой страны изучаемого языка было
одной из главных задач школы еще со времен античности. Преподавание
классических языков, как и трактовка религиозных текстов не мыслится без
культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной
речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно
для немецкой лингвострановедческой школы.
Во Франции в 1920 году государственные
органы официально ввели в университетах изучение такой дисциплины как
национальная цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.
Поворот к
лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей стране, наступил
после появления во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и
П. Губерина уделяли большое внимание использованию лингвострановедческого
материала в процессе усвоения французского языка как иностранного.
В нашей стране
первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения
иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым
пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой
составной части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце
60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным соизучением национальной
культуры имело место в преподавательской практике, однако отсутствовало
теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе методики преподавания русского
языка иностранцам лингвострановедческий аспект не выделялся. Цель первого
издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во
введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и
В.Г. Костомаров предложили назвать новый, выделенный ими аспект образования,
лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала
и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной
компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно фонетическому, лексическому,
грамматическому и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был
добавлен еще один лингвострановедческий [Верещагин, Костомаров, 1993].
Согласно Верещагину и
Костомарову предмет лингвострановедческого аспекта в методике преподавания
иностранного языка включает два обширных вопроса:
– подход к языку с целью
выявления в нем национально-культурной семантики;
– разработка методических
приемов и способов презентации, закрепления и активизации этой семантики на
занятиях.
Авторы концепции
настаивают на том, что лингвострановедческая работа преподавателя иностранного
языка не может рассматриваться в качестве добавления к учебному процессу. Обмен
устной и письменной информацией, знаниями невозможен без лингвострановедческих
знаний и умений. Лингвострановедение затрагивает сущность коммуникативного преподавания
языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики дали
развернутое определение понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением
авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью
обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и
гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и
проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями,
явлениями действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров,
1993].
Необходимо отметить, что согласно
Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает
отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой
действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя
языка и культуры комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным
словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных
ассоциациях (т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как
сугубо личные ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить,
что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым,
конкретизируется в настоящее время многими методистами.
Г.Д. Томахин дает определение
лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной стороны, сочетает в
себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого
языка [Томахин, ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания
носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина.
было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как
нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному
языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых
единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная
дисциплина, связь которой с языком необязательна.
Многие методисты толкуют
понятие “лингвострановедение” так же, как и авторы книги “Язык и культура”
